Cledir Rodrigues Santos (IC)1, Rejane Martins Novais Barbosa (PQ)1 e
Edenia Maria Ribeiro do Amaral (PQ)1
1 Universidade Federal Rural de Pernambuco
palavras-chave: aprendizagem, formação de grupos, habilidade
O processo de ensino e aprendizagem não pode ser visto como um processo passivo, no qual os alunos são simplesmente exigidos a absorver conhecimento e os professores a transmitir este conhecimento. Segundo Reid et al. (1989) se os professores querem que os alunos compreendam o que eles ensinam, devem dar oportunidade para que eles personalizem o conhecimento. A aprendizagem é uma construção pessoal de novo conhecimento. O contexto no qual nós aprendemos afeta a natureza do conhecimento que aprendemos. Uma boa aprendizagem de ciência deve envolver interações sociais (Carr et al, 1994: in Barbosa 1996). Recentemente, tem-se desenvolvido um maior interesse no uso de grupos cooperativos como um contexto de aprendizagem efetiva em sala de aula. Este interesse tem sido alimentado pela crescente ligação feita entre aprendizagem e interação social (Bennett, 1994: in Kutnick e Roger, 1994). A relevância de uma estratégia de aprendizagem cooperativa não pode ser contestada. Contudo, tem que se pensar como tornar grupos de trabalho realmente efetivos com relação ao desempenho do aluno e qual seria o melhor método de cooperação para o ensino e aprendizagem. Muitos estudos têm comparado a eficiência dos grupos com relação às habilidades individuais dos alunos e também os efeitos principais e interativos dos grupos trabalhados (Beane e Lemke, 1971; Webb, 1982a e b: in Barbosa, 1996). Entretanto, a controvérsia sobre a composição do grupo em relação a habilidade é reforçada por Kutnick e Roger (1994) que estudou o uso e a eficiência dos grupos. Um dos maiores problemas para qualquer professor trabalhar com grupos, que antecede à distribuição dos alunos de acordo com suas habilidades, seria como classificar os mesmos por habilidade. Para se avaliar a habilidade do aluno na aprendizagem em ciências é necessário ter-se um instrumento. Muitos trabalhos são feitos, neste sentido, a partir de entrevistas individuais, questionários, fichas de acompanhamento e outros.
Brougère (1998), trabalhando com jogos na fase pré-escolar, aponta para a importância destes no desenvolvimento cognitivo do ser humano. O autor afirma que, é através da aposta, dos jogos de azar que se edifica o cálculo das probabilidades e, durante muito tempo, esse cálculo permanecerá indissociável de exemplos tomados de jogos. A extensão do cálculo a outras áreas de conhecimento faz-se por comparação do objeto, considerado como um jogo ou aposta, com ações e atitudes. “É o matematismo do jogo de estratégia, e não mais do jogo de azar, que abre novas perspectivas de aplicação ao mundo social, começando pelos comportamentos econômicos” (p.24). Mais ainda, Alves (1993, p.26) afirma que “a lógica do jogo tem de ser construída mentalmente, porque ela não é um dado, como um tabuleiro e as peças”. Para o autor, a observação sugere, mas não dá a resposta, é necessário muita imaginação. Considerando que o jogo possui a sua própria lógica, a utilização de jogos pode ser um instrumento para desenvolver o raciocínio lógico. Garnett et al (1985) a partir de correlações positivas encontradas entre a habilidade dos estudantes em resolver problemas lógicos e seus desempenhos em ciências, sugerem que a educação em ciências deveria, como uma principal propriedade, ajudar a promover o desenvolvimento de um padrão de raciocínio formal nos estudantes.
Nesta perspectiva, esta pesquisa teve como objetivo verificar se alunos com maior habilidade em problemas lógicos são alunos com maior habilidade no aprendizado de ciências, e assim, posteriormente poder elaborar um instrumento para classificação dos alunos e analisar a habilidade dos alunos como critério de eficiência dos grupos. Foram encontrados diversos obstáculos para o uso de jogos lógicos convencionais em sala de aula, por esta razão, optou-se por questões lógicas retiradas de testes psicotécnicos. A metodologia utilizada consistiu na aplicação das questões lógicas e questões de tema específico, individualmente, a alunos de duas turmas do 2º ano do ensino médio da Rede Pública de Ensino. Inicialmente participaram desta pesquisa 32 alunos. Os resultados revelaram que a utilização, em sala de aula, de questões não convencionais e não relacionadas aos temas específicos de química, estimulou a participação dos alunos nas atividades. O desempenho dos alunos nas questões lógicas teve uma boa correlação com desempenho dos mesmos sobre o tema específico, apenas em uma das duas turmas. Em decorrência disto, as mesmas questões lógicas e outras de tema específico foram aplicadas a 21 alunos de uma turma do 3º ano do ensino médio de uma outra escola pública. Os resultados foram também comparados com o desempenho escolar dos alunos de acordo com as diretrizes fixadas pelas Diretorias de Educação Escolar- DEE, da Secretaria de Educação e do Desporto do Estado de Pernambuco (INSTRUÇÃO Nº02 /98). Os resultados não apontaram para uma correlação positiva entre o desempenho de cada aluno individualmente nos três instrumentos utilizados. Desta forma, pode-se questionar se questões lógicas são eficientes para classificar os alunos por habilidade em ciências e poder-se-ia questionar sobre instrumentos de avaliação do desempenho escolar dos alunos, mas este não era o objetivo do trabalho. Certamente, seria necessária a inclusão de mais parâmetros de análise do perfil do aluno para conclusões mais precisas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, R. Filosofia da Ciência. São Paulo: Ars poética, 1996.
BARBOSA, R.M.N. The influence of social interaction on young pupils learning science. University of East Anglia: England, 1996. (Tese de Doutorado)
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
GARNETT, P.; TOBIN, K. e SWINGLER, D. Reasoning ability of secondary school children aged 13-16 and implications for the teaching of science. European Journal of Science Education. 80(1): 35-51, 1985.
KUTNICK, P. e ROGERS, C. Groups in Schools. London: Cassel, 1994.
REID, J., FORRESTAL, P. E COOK, J. Small group learning in the classroom. London: Primary English Teaching Association, 1989. PIBIC/CNPq