ATITUDES E OBJETIVOS AFETIVOS NO ENSINO EXPERIMENTAL
DE QUÍMICA GERAL
Luiz Otávio Fagundes Amaral (PQ), Erúzia Aparecida Evangelista (IC)
Departamento de Química – Universidade Federal de Minas Gerais
palavras-chave: Química Geral Experimental; Objetivos afetivos; Atitudes
Introdução: Os perfis profissionais dos cursos superiores incluem, além de características tipicamente produzidas por aprendizagens cognitivas, outras, em que se pode reconhecer uma forte dimensão no domínio das aprendizagens afetivas. Por exemplo, as Diretrizes curriculares para o curso de Química (Zucco, Pessine, Andrade, 1998) listam características como “saber trabalhar em equipe”; “interessar-se pelos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da vida da comunidade a que pertence”; “ter curiosidade intelectual e interesse pela investigação científica e tecnológica”, entre outras. A mesma ênfase em aprendizagens não cognitivas pode ser notada, por exemplo, no documento “Flexibilização curricular”, da Câmara de Graduação da Universidade Federal de Minas Gerais (1999), que preconiza que os currículos devem contemplar, “além da aquisição de conteúdos, o desenvolvimento de habilidades e de atitudes formativas”. Esse tipo de objetivos tem sido valorizado, também, na educação básica; por exemplo, na proposta político-pedagógica da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (1994).
Há, portanto, interesse em que se avalie até que ponto os cursos estão conseguindo desenvolver tais características em seus estudantes; que estratégias são efetivas para que elas sejam desenvolvidas; a possibilidade da ação docente intencional nesse desenvolvimento (a “ensinabilidade” dos objetivos afetivos); as formas de avaliação adequadas para esse tipo de objetivo.
Revisão da literatura: A par desse interesse, há uma grande literatura a respeito das aprendizagens afetivas e de atitudes. Particularmente, é muito grande o número de trabalhos sobre o desenvolvimento de atitudes no ensino de ciências. Aqui, é tradicional uma divisão entre as “atitudes sobre a ciência ou sobre as atividades de ensino-aprendizagem” e as chamadas “atitudes científicas” (Gauld e Huskins, 1980; Hodson, 1994; Krynowsky, 1988). As primeiras têm a ver com o interesse, o entusiasmo, o envolvimento nas aprendizagens sobre a ciência e nos trabalhos escolares; as segundas, muito mais polêmicas, têm a ver com a aprendizagem de traços pessoais que, supostamente, caracterizariam os cientistas: por exemplo, espírito aberto, suspensão das conclusões, até que haja evidências suficientes, disponibilidade para ouvir e discutir críticas, etc. Os estudos sobre as “atitudes sobre a ciência” (e sobre as atividades de seu ensino) são disseminados internacionalmente, mas aqueles sobre as “atitudes científicas” parecem ser uma especialidade da pesquisa nos EUA (Johnstone, 1982; Ormerod, 1982). Há uma grande dificuldade em definir o que sejam atitudes e, também, muitas críticas sobre os instrumentos de avaliação e a interpretação dos resultados com eles obtidos. Curiosamente, constatamos que o Journal of Chemical Education não apresenta em seu Index na Internet nenhuma referência a um artigo que inclua em seu título a palavra “attitude” ou uma derivada.
Há um consenso quanto à marca fortemente afetiva das atitudes. Na verdade, Ormerod (1982) chega a restringir sua definição de uma atitude a “aprendizagem afetiva”.
Metodologia: Um de nós (EAE) realizou no 2º semestre de 1999 sua monografia de conclusão da licenciatura em Química, acompanhando as aulas de Química Geral Experimental, oferecidas para uma turma do curso de licenciatura (noturno). Entre outros aspectos, o trabalho discute as características do trabalho cooperativo em grupo. Para isso, foi aplicado, um mês antes do término das aulas, um questionário que incluía perguntas fechadas sobre a avaliação dos estudantes sobre o desempenho, seu e de seus colegas, no grupo. Usamos, como é a prática mais comum, perguntas a serem respondidas com uma escala Likert de 5 pontos, além de uma sexta opção para contemplar os casos em que o estudante não soubesse responder. Além disso, confrontamos as respostas com a observação do desempenho dos alunos nas aulas e com a gravação das discussões em dois dos 5 grupos no laboratório.
Resultados: Os questionários mostram que os alunos consideraram que o seu grupo funcionava cooperativamente, sempre ou quase sempre, para dividir as tarefas (69% das respostas), discutir as observações (77%), interpretá-las (92%) e esclarecer dúvidas (77%). Somente no caso da discussão dos pré-laboratórios e dos relatórios (feitos em grupo), as avaliações foram menos positivas (54%). Esses resultados são corroborados pela nossa observação como professores nas aulas e, também, pela, análise das discussões dos dois grupos, registradas em fita de áudio.
Conclusão: Consideramos que esses resultados preliminares indicam que é possível um trabalho mais explícito dos professores em relação a ensinar os estudantes a trabalhar em grupo. No caso aqui analisado, parece-nos terem sido relevantes atitudes docentes como 1) a discussão coletiva de resultados e interpretações, procurando não fornecer pistas verbais ou não-verbais de quais eram os resultados que esperávamos; 2) o uso de uma avaliação formativa, isto é, a correção dos relatórios, indicando tanto as boas características como as indesejáveis e as omissões, fornecendo aos estudantes a possibilidade de refazerem os seus relatórios, caso o desejassem; 3) a valorização da discussão nos grupos (por exemplo, remetíamos preliminarmente aos grupos as consultas que nos foram feitas em caráter privado por um ou outro aluno) e das opiniões divergentes. Um aspecto importante a salientar é que foi possível constatar nas discussões gravadas ou não diversos episódios em que os estudantes foram capazes, coletivamente, de superar as dúvidas que tinham inicialmente sobre a execução ou a interpretação dos experimentos. Isso indica que a ênfase constumeira no trabalho realizado solitariamente no laboratório por um estudante é contraproducente para que sejam alcançados certos objetivos de ensino importantes.
E-mail: amaral@apolo.qui.ufmg.br